Teoriya Rewşên Dîdaktîkî: Ew Çi Ye û Derbarê Hînkirinê de Çi Exîrove Dike

Dilşad

• Teoriyek ku ji hêla Guy Brousseau ve hatî çêkirin da ku fêrbûna matematîkê fam bike.
• Teoriya rewşên dîdaktîkî çi ye?
• Paşxaneya dîrokî
• Rewşên dîdaktîkî
• Rewşên a-dîdaktîkî
• Cureyên rewşan
• 1. Rewşên çalakiyê
• 2. Rewşên formulasyonê
• 3. Rewşên erêkirinê
• 4. Rewşa sazîbûnê

Teoriyek ku ji hêla Guy Brousseau ve hatî çêkirin da ku fêrbûna matematîkê fam bike.

Ji bo gelek ji me, matematîkê gelek lêçûn daye me, û ew normal e. Gelek mamosteyan ew fikir parastin ku hûn an şiyana wan a matematîkî baş heye an hûn bi hêsanî jê re nînin û hûn ê di vê mijarê de zehf jêhatî nebin.

Lêbelê, ev di nîvê duyemîn ê sedsala borî de ne raya rewşenbîrên cihêreng ên Fransî bû. Wan dihesiband ku matematîk, ji fêrbûna bi teoriyê dûr û wusa jî, dikare bi rengek civakî were bidestgirtin, û awayên mumkin ên çareserkirina pirsgirêkên matematîkî di nav hev de bihêle.

Teoriya rewşên dîdaktîkî modela ku ji vê felsefeyê hatî wergirtin e, Ji ravekirina teoriya matematîkî û dîtina ku şagirt jê baş in an na, dûr in, çêtir e ku meriv wan li ser çareseriyên xwe gengaz nîqaş bike û wan bibîne ku ew dikarin bibin yên ku vê rêbazê kifş dikin. Ka em ji nêz ve lê mêze bikin.

Teoriya rewşên dîdaktîkî çi ye?

Teoriya Rewşên Dîdaktîkî ya Guy Brousseau teoriyek hînkirinê ye ku di nav dîdaktîka matematîkê de tê dîtin. Ew li ser hîpoteza ku zanîna matematîkî ne bixweber, lê bi navgîniyê ve hatî çêkirin, pêk tê lêgerîna çareseriyên li ser hesabê xwendevan, parvekirina bi xwendekarên mayî re û têgihîştina riya ku ji bo gihîştina çareseriyê hatî şopandin ji pirsgirêkên matematîkzanên ku derdikevin.

Dîtina li pişt vê teoriyê ev e ku hînkirin û fêrbûna zanîna matematîkî, ji tiştek ku bi tevahî mantiqî-matematîkî ye, di nav civatek perwerdehiyê de avakirina hevbeş îfade dike ; ew pêvajoyek civakî ye.Bi nîqaş û gengeşiya ka meriv çawa pirsgirêkek matematîkî çawa dikare were çareser kirin, di kesane de stratejî têne şiyar kirin da ku bigihîjin çareseriya xwe ku, her çend hin ji wan xelet bin jî, awayên ku dihêlin ew têgihîştinek çêtir ji teoriya matematîkî ya ku di sinif.

Paşxaneya dîrokî

Koka Teoriya rewşên dîdaktîkî vedigere 1970 -an, demek ku dîdaktîka matematîkê li Fransayê dest pê kir, wek orkestratorên rewşenbîr kesayetên wekî Guy Brousseau bi xwe re digel Gérard Vergnaud û Yves Chevallard, di nav yên din de hene.

Ew dîsîplînek nû ya zanistî bû ku pêwendiya zanîna matematîkî bi karanîna epistemolojiyek ezmûnî lêkolîn kir. Wî têkiliya di navbera fenomenên ku di hînkirina matematîkê de têkildar in xwend: naveroka matematîkî, nûnerên perwerdehiyê û xwendekar bixwe.

Bi kevneşopî, jimara mamosteyê matematîkê ji mamosteyên din pir ne cûdatir bû, ku di mijarên xwe de wekî pispor têne dîtin. Lebê, mamosteyê matematîkê wekî serdestek mezin ê vê dîsîplînê hate dîtin, ku çu carî xeletî nekiriye û her gav ji bo çareserkirina her pirsgirêkê rêbazek bêhempa hebû. Vê ramanê ji wê baweriyê dest pê kir ku matematîk her gav zanistek rastîn e û tenê bi yek awayê çareserkirina her werzîşê heye, bi ya ku her alternatîfek ku ji hêla mamoste ve nehatiye pêşniyar kirin xelet e.

Lêbelê, ketina sedsala 20 -an û bi tevkariyên girîng ên psîkologên mezin ên wekî Jean Piaget, Lev Vigotsky û David Ausubel, ramana ku mamoste pisporê bêkêmasî ye û şagirt ekîba pasîf a zanînê ye. Lêkolînên di warê fêrbûn û psîkolojiya geşepêdanê de pêşniyar dikin ku xwendekar dikare û divê di avakirina zanîna xwe de rolek aktîf bigire, ji dîtinek dûr bikeve ku pêdivî ye ku ew hemî daneyên ku ji piştgiriyek bêtir re têne hilanîn hilînin. kifş bikin, bi kesên din re nîqaş bikin û ji xeletiyan netirsin.

Ev ê me ber bi rewşa heyî û nirxandina dîdaktîkên matematîkê ve wekî zanistek ve bibe. Ev dîsîplîn beşdariyên qonaxa klasîk pir li ber çav digire, li gorî ku tê hêvî kirin, li ser fêrbûna matematîkê disekine. Mamoste jixwe teoriya matematîkî rave dike, li bendê ye ku xwendekar ezmûnan bikin, xeletiyan bikin û wan dibîne ka wan çi xeletî kiriye; niha ew ji xwendekaran pêk tê ku awayên cihêreng dihesibînin da ku bigihîjin çareseriya pirsgirêkê, tewra ku ew ji riya klasîk dûr bikevin.

Rewşên dîdaktîkî

Navê vê teoriyê peyva rewşan belaş bikar nayne. Guy Brousseau îfadeya "rewşên dîdaktîkî" bikar tîne da ku behs bike ka divê di bidestxistina matematîkê de zanebûn çawa were pêşkêş kirin, li gel vê yekê qala çawaniya beşdarbûna şagirdan jî dike. Li vir e ku em danasîna rast a rewşa dîdaktîkî û, wekî hevseng, rewşa a-didaktîkî ya modela teoriya rewşên dîdaktîkî destnîşan dikin.

Brousseau "rewşek didaktîkî" wekî binav dike ya ku bi mebest ji hêla perwerdekar ve hatî çêkirin, da ku ji xwendekarên xwe re bibe alîkar ku zanebûnek diyar bistînin.

Ev rewşa dîdaktîkî li ser bingeha çalakiyên pirsgirêkparêz, ango çalakiyên ku tê de pirsgirêkek çareserkirinê heye tê plan kirin. Çareserkirina van dersan ji bo sazkirina zanîna matematîkî ya ku di polê de tê pêşkêş kirin dibe alîkar, ji ber ku, wekî me şîrove kir, ev teorî bi piranî di vî warî de tê bikar anîn.

Avakirina rewşên dîdaktîkî berpirsiyariya mamoste ye. Ew e ku divê wan bi rengek sêwiranê bike ku bibe alîkar ku xwendekar fêr bibin. Lêbelê, divê ev neyê şîrove kirin, bifikirin ku divê mamoste rasterast çareseriyê peyda bike. Ew teoriyê hîn dike û dem dide ku meriv wê bike pratîkê, lê ew her gav gavên çareserkirina pirsgirêkên çareserkirina pirsgirêkan fêr nake.

Rewşên a-dîdaktîkî

Di pêvajoya rewşa dîdaktîkî de hin "kêlîk" derdikevin ku jê re "rewşên a-dîdaktîkî" tê gotin. Rewşên bi vî rengî ne kêliyên ku xwendekar bixwe bi pirsgirêka pêşniyarkirî re têkildar dibe, ne dema ku mamoste teoriyê vedibêje an çareseriya pirsgirêkê dide.

Van kêliyan e ku xwendekar di çareserkirina pirsgirêkê de rolek çalak dileyzin, bi hevalên xwe yên mayî re nîqaş dikin ka awayê çareseriyê çi dibe an gavên ku divê ew bavêjin ji bo bersivê bişopînin. Pêdivî ye ku mamoste fêr bibe ka xwendekar çawa "birêve dibin".

Divê rewşa dîdaktîkî bi vî rengî were pêşkêş kirin ku ew xwendekaran vedixwîne ku di çareserkirina pirsgirêkê de bi rengek çalak beşdar bibin. Ango, rewşên dîdaktîkî yên ku ji hêla perwerdekar ve hatine sêwirandin divê bibe sedema qewimîna rewşên a-dîdaktîkî û bibe sedem ku ew nakokiyên hişmendî pêşkêş bikin û pirsan bipirsin.

Di vê nuqteyê de divê mamoste wekî rêber tevbigere, mudaxele bike an bersîva pirsan bide lê pirsên din an "nîşan" ên di derbarê riya pêş de çawa pêşkêş bike, divê ew çu carî rasterast çareseriyê ji wan re neyne.

Ev beş ji bo mamoste bi rastî dijwar e, ji ber ku divê ew hay ji xwe hebûya û pê ewle bû ku nîşanên pir eşkere neda an, rasterast, bi dîtina her tiştî şagirtên xwe re pêvajoya dîtina çareseriyê xera bike. Ji vê re Pêvajoya Vegerê tê gotin û pêdivî ye ku mamoste bifikire ka kîjan pirs bersiva wan pêşniyar dike û kîjan na, bicîh bikin ku ew pêvajoya bidestxistina naveroka nû ji hêla xwendekaran ve xirab neke.

Cureyên rewşan

Rewşên dîdaktîkî li sê celeb têne dabeş kirin: çalakî, formulasyon, erêkirin û sazîbûn.

1. Rewşên çalakiyê

Di rewşên çalakiyê de, danûstendinek agahdariya ne-devkî heye, ku di forma kiryar û biryaran de tê temsîl kirin. Pêdivî ye ku xwendekar li ser navgîna ku mamoste pêşniyar kiriye tevbigere, zanîna nehînî bixe pratîkê di ravekirina teoriyê de hatî wergirtin.

2. Rewşên formulasyonê

Di vê beşê de rewşa dîdaktîkî , agahî bi devkî têne formule kirin, ango tê axaftin ka pirsgirêk çawa dikare were çareser kirin. Di rewşên formulasyonê de, şiyana xwendekaran a naskirina, veqetandin û nûavakirina çalakiya çareserkirina pirsgirêkê dikeve pratîkê, hewl dide ku yên din bi zimanê devkî û nivîskî bibînin ka pirsgirêk çawa dikare were çareser kirin.

3. Rewşên erêkirinê

Di rewşên erêkirinê de, wekî ku navê wê diyar dike, "rêyên" ku ji bo gihîştina çareseriya pirsgirêkê hatine pêşniyar kirin têne pejirandin. Endamên koma çalakiyê nîqaş dikin ka pirsgirêka ku ji hêla mamoste ve hatî pêşniyar kirin çawa dikare were çareser kirin, awayên ezmûnên cihêreng ên ku ji hêla xwendekaran ve hatine pêşniyar kirin diceribînin. Ew li ser vedîtina gelo ev alternatîf encamek yekane didin, çend in, tune û çiqas îhtîmal heye ku ew rast an xelet in.

4. Rewşa sazîbûnê

Rewşa sazîbûnê wê bibe nirxandina "fermî" ya ku tişta hînkirinê ji hêla xwendekar ve hatî wergirtin û mamoste wê dihesibîne. Ew diyardeyek civakî ya pir girîng e û di pêvajoya didaktîkî de qonaxek bingehîn e. Mamoste zanîna ku bi serbestî ji hêla xwendekar ve di qonaxa a-dîdaktîkî de hatî çêkirin bi zanîna çandî an zanistî ve têkildar dike.